Vũ Cao Đàm
28-10-2012
Ngày 26/10/2012 vừa
qua, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn đã tổ chức hội thảo bàn về các
giải pháp thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo với nhu cầu xã hội trong lĩnh vực
khoa học xã hội và nhân văn.
Nhà giáo Vũ Cao Đàm
đã được mời trình bày Báo cáo đề dẫn. Tư tưởng của báo cáo đề dẫn cho rằng, cái
khoảng cách giữa đào tạo có một phần do nhà trường và các thầy/cô giáo, nhưng
quan trọng là nghịch lý giữa triết lý quản lý đào tạo với nhu cầu xã hội. Bài
đăng sau đây là bài viết dựa theo tinh thần cơ bản của Báo cáo đề dẫn đã trình
bày trong Hội thảo.
Việc Hội nghị BCHTW
6 không ra được nghị quyết về giáo dục là rất đáng suy nghĩ. Hy vọng Bản báo
cáo đề dẫn của nhà giáo Vũ Cao Đàm sẽ góp phần vào công việc nghiên cứu cải
cách hệ thống giáo dục ở nước ta.
----------------------------
Trước
hết, tôi xin cảm ơn những người điều hành Dự án đã trao cho tôi vinh hạnh trình
bày báo cáo đề dẫn tại Hội thảo này, hội thảo với chủ đề rất có sức hấp dẫn về
nghịch lý giữa đào tạo với nhu cầu xã hội ở Việt Nam.
Chủ
đề của Hội thảo được đặt ra rất trúng. Hệ thống giáo dục của Việt Nam đã và
đang phạm hàng loạt nghịch lý giữa đào tạo và nhu cầu xã hội.
Rất
nhiều người đổ lỗi cho các cơ sở đào tạo, đã quan liêu, không biết làm
marketing đào tạo. Trong các chỉ tiêu đánh giá hiệu quả ngoài của đào tạo,
người ta luôn đòi hỏi các trường nâng cao con số về tỷ lệ số sinh viên tốt
nghiệp tìm kiếm được việc làm – một chỉ tiêu rất đúng đắn để đánh giá hiệu quả
ngoài của cơ sở đào tạo… Nhưng kỳ lạ thay, chúng ta không thấy bất kỳ ở đâu đưa
ra những chỉ tiêu đánh giá “hiệu quả ngoài” của hệ thống quản lý vĩ mô về giáo
dục và đào tạo ở Việt Nam.
Từ
những bài viết gần như dày đặc trên mạng, chúng ta có thể nhận ra hầu hết các
tác giả đều hướng vào việc quy lỗi cho các nhà trường, về năng lực hạn chế của
đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, và nhất là trình độ yếu kém của đội ngũ
thầy/cô trong ngành giáo dục. Tôi không có ý phản bác điều này, tuy nhiên, tôi
muốn bàn về một khía cạnh khác. Đó là những nghịch lý giữa thiết chế quản lý vĩ
mô với nhu cầu xã hội.
Bản
báo cáo này không có ý bao che cho sự yếu kém của các cơ sở đào tạo và của đội
ngũ thầy/cô, mà mong muốn được hướng mối quan tâm của mình vào hệ quản lý vĩ
mô, điều còn được ít bàn ra tấm ra món trong các nghiên cứu về triết lý giáo
dục.
Với
một cách tiếp cận như vậy, nội dung báo cáo đề dẫn xin được bàn về một vài
nghịch lý liên quan hệ thống quản lý vĩ mô về đào tạo.
Nghịch lý 1: Xã hội không ngừng
hiện đại hóa vs
chương trình đào tạo lạc hậu (*)
Rất
nhiều đồng nghiệp đã nói về sự lạc hậu trong chương trình đào tạo của Việt Nam.
Tôi muốn nói cụ thể: Nó lạc hậu như thế nào? Lạc hậu trên 3 khía cạnh sau:
Thứ
nhất, chương trình “nhồi sọ”, không cho con người có cơ hội lựa chọn trong học
tập, mà quan điểm chỉ đạo là “bồi dưỡng kiến thức toàn diện”, nói nôm na, là
“nhồi cho đủ mớ kiến thức” mà những người vạch chiến lược đào tạo mong muốn nó
“toàn diện”.
Thứ
hai, thế giới đang phát triển theo quỹ đạo của xã hội thông tin với nền kinh tế
tri thức. Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam thực hiện sự nhồi sọ bằng
những nội dung giữ nguyên hình hài của chương trình giáo dục phổ thông cho xã
hội công nghiệp. Chúng ta hãy so sánh một số chương trình như đại số, hình học,
lượng giác, vật lý học, hóa học, v.v. thì thấy về cơ bản vẫn na ná các chương
trình được dạy trong các trường trung học của Pháp và thuộc địa của Pháp hồi
cuối thế kỷ XIX, và sau này ở Việt Nam được điều chỉnh bởi chương trình cải
cách Hoàng Xuân Hãn ở Bắc Bộ và Trung Bộ (Giáo sư Hoàng Xuân Hãn là Bộ trưởng
Giáo dục và Mỹ thuật trong Chính phủ Trần Trọng Kim, 1945) và chương trình cải
cách của Phan Huy Quát ở Nam Bộ (Giáo sư Phan Huy Quát là Bộ trưởng Giáo dục
trong Chính phủ Bảo Đại, 1949). Chẳng hạn, về chương trình đại số và hình học ở
bậc trung học hiện nay, hầu như không khác mấy so với sách của các tác giả quen
biết, như Le Bossé, Brachet-Dumarqué và Réunion de Professeurs viết vào đầu thế
kỷ XX, mà các bạn ở lứa tuổi tôi và trên tôi đã từng được học.
Thứ
ba, trong các bàn luận về cải tiến chương trình, tư tưởng chủ đạo chỉ xoay
quanh cách tiếp cận “giảm tải” một cách bình quân chủ nghĩa. Đáng ra, có lẽ
phải trên một tiếp cận hoàn toàn khác: mạnh dạn cắt bỏ một số nội dung nào đó,
và bổ sung một số nội dung nào đó hoàn toàn mới.
Vậy,
làm thế nào để thoát khỏi nghịch lý này? Rõ ràng đây không phải công việc của
đội ngũ giáo viên, mà là vấn đề của những người nghiên cứu về chương trình giáo
dục. Nhưng đến lượt họ (những người nghiên cứu chương trình giáo dục) phải cảm
nhận được nhu cầu và biện pháp hội nhập của nền giáo dục Việt Nam trong sự biến
đổi xã hội lớn lao của thế giới đang chuyển mình mạnh mẽ từ xã hội công nghiệp
sang xã hội thông tin.
Nghịch lý 2: Hướng tới mẫu người
sáng tạo vs nội dung đào tạo những
rô-bốt vụng về
Các
nhà nghiên cứu đã tốn quá nhiều giấy mực để bàn về các “mẫu người” được đào tạo
của hệ thống giáo dục này. Đủ các thứ mẫu người được phác họa, nhưng chưa thấy
thể hiện trong bất cứ chương trình đào tạo nào.
Nhìn
vào các chương trình đào tạo, một lần tôi đã mạnh dạn khái quát hóa: Chúng ta đang hướng tới một hệ
thống đào tạo mà sản phẩm là “những con rô-bốt vụng về”. Chúng ta thử
điểm qua vài chương trình trong hệ thống giáo dục phổ thông:
Toán
học, dạy các bài toán mẫu và các mẹo giải các bài toán mẫu; Văn học, dạy các
bài… văn mẫu, mỗi bài văn đều đưa ra “đáp số” về chủ điểm, không đòi hỏi người
học sáng tạo, phát hiện những “ý tại ngôn ngoại” trong bài văn; Âm nhạc và Hội
họa, dạy nhạc lý và kỹ thuật vẽ, chẳng hạn vẽ tĩnh vật, chân dung, phong cảnh…
không dạy cảm nhận thẩm mỹ âm nhạc và hội họa… Vào ký túc xá sinh viên chỉ nghe
một thứ nhạc sến rền rĩ hoặc là những thứ gào thét của các ca sỹ “hiện đại”
đang quay lộn trên các chợ nhạc sống.
Kết
quả là những sản phẩm được đào tạo cho ra không làm thầy được, cũng chẳng làm
thợ được, không ra một hình thù nào phù hợp với cái xã hội mà nhân loại đang
hướng tới.
Nghịch lý 3: Khoa học phát triển
vũ bão vs mã ngành đào tạo “chuẩn hóa”
đóng băng
Vài
năm vừa qua, các trường sôi động trong phong trào “chuẩn hóa” chương trình và
đưa ra những chuẩn cho trong ngành, ngành gần, ngành xa. Nhiều người hy vọng
rằng, với việc chuẩn hóa này, thì các trường đại học của chúng ta sẽ đạt đến
“đẳng cấp quốc tế”
Nhưng
hầu như, tôi rất ít nghe nói đến, phải chăng, làm công việc chuẩn hóa chương
trình kiểu này là chúng ta đang làm cái việc “đông lạnh xác chết” các chương
trình để chuẩn bị tìm ngày lành tháng tốt để đưa vào hỏa táng? Có nhiều người
muốn nói, nhưng lại lo rằng người ta lại xúm vào đánh hội đồng cho kẻ ăn nói
ngược dòng.
Đành
rằng chuẩn hóa chương trình là một việc làm cần thiết, nhưng chuẩn hóa theo
“chuẩn” nào đây? Đó mới chính là vấn đề đáng bàn. Chưa nói đến việc, là có
những người được làm cái việc “chuẩn hóa chương trình” hoàn toàn thiếu kiến
thức về các chương trình, gạt bỏ những lĩnh vực khoa học hiện đại ra khỏi
chương trình.
Cùng
với sự “chuẩn hóa mã ngành đóng băng” là tiêu chuẩn “cấp” mã ngành tù đọng,
trong đó, cơ quan xin cấp mã ngành phải chứng minh đã có được một số tiến sỹ
trong biên chế cơ hữu. Điều này thoạt nghe tưởng là đúng, nhưng thực ra là một
sai lầm nghiêm trọng. Vì điều này có nghĩa là chỉ cấp mã ngành đào tạo cho các
ngành cũ, vốn đã có ở Việt Nam, còn đối với những ngành mới thì không thể tìm
đâu ra “biên chế cơ hữu” để thuyết minh với cơ quan cấp phép.
Nghịch lý 4: Nhu cầu không ngừng
phát triển khoa học vs tôn
vinh “học hàm” lạc lõng
“Phong
học hàm” là một chủ trương được Ban Khoa Giáo trực thuộc Ban Chấp hành Trung
ương Đảng đưa ra bàn từ đầu thập niên 1980, sau đó đã được “thể chế hóa” thành
các quy định của Nhà nước.
Tên
gọi ban đầu của công việc này được gọi là “Phong học hàm”. Khi nói “Học hàm”
người ta hiểu nó giống như “Phẩm hàm”, “Quân hàm”, và do vậy, khái niệm “Học
hàm” cũng gắn liền với khái niệm “Phong” y hệt việc phong các phẩm hàm dưới
Triều Nguyễn và phong quân hàm trong lực lượng vũ trang vậy.
Giai
đoạn sau, người ta thấy hình như không phải vậy, nên đổi “Học hàm” thành “Chức danh”, và khái
niệm “Phong học hàm” được đổi lại là “Công nhận chức danh”. Tuy nhiên, về tiêu
chuẩn để “Công nhận chức danh”, và cách làm để “Công nhận chức danh” thì về cơ
bản vẫn giống như việc “Phong học hàm” trước đây.
Chẳng
hạn, để được “Phong học hàm” hoặc “Công nhận chức danh” ứng viên cần khai báo
“thành tích khoa học” theo một số tiêu chuẩn sau:
-
Số giờ lên lớp đại học và sau đại học.
-
Số học viên và nghiên cứu sinh đã hướng dẫn.
-
Số bài báo đã viết trên các tạp chí chuyên ngành mà ứng viên muốn công nhận
chức danh.
-
Số điểm “công trình quy đổi” đạt được với các đề tài đã thực hiện và các bài
báo đã công bố, trong đó, số điểm được quy đổi như chỉ trên Bảng 1.
Bảng
1.
|
TT
|
Loại
công trình
|
Điểm
|
|
1
|
Bài
báo
|
1
|
|
2
|
Đề
tài cấp cơ sở
|
1
|
|
3
|
Đề
tài cấp bộ
|
2
|
|
4
|
Đề
tài cấp nhà nước
|
4
|
|
5
|
Sách
chuyên khảo
|
4
|
-
Vân vân, và vân vân.
Có
thể thấy tính bất hợp lý của thang điểm:
-
Bài báo 1 điểm và sách 4 điểm: Làm sao có thể so sánh bài báo 01 trang, kết
tinh cả cuộc đời nghiên cứu với một cuốn sách vài trăm trang viết tạp nham;
hoặc ngược lại, cuốn sách thể thể hiện tư duy tinh túy suốt cuộc đời nghiên cứu
làm sao so được với 4 bài báo viết lăng nhăng tùy tiện?
-
Đề tài “cấp cá nhân” về Lý thuyết tương đối của Einstein làm thế nào so sánh
được với đề tài “cấp Nhà nước” về chống cháy kho gạo?
Và
sau khi được “phong” thì ứng viên được sử dụng “chức danh giáo sư” suốt đời,
nhưng với nhiệm vụ không hề gắn nhu cầu tổ chức khoa học, mà đóng vai trò như
các “quan trạng” trong mọi nơi mọi lúc, thậm chí tại các phòng khám bệnh cũng
mắc hội chứng “Phòng khám giáo sư”. Phải chăng chúng ta đang làm một công việc
không đúng trong tổ chức khoa học. Với cách cho điểm kiểu này, một lần nữa,
triết lý của việc “Phong học hàm” là chỉ phong cho khối nhân lực của các ngành
khoa học vốn tồn tại, và có thể nói một cách không quá đáng, rằng chính sách
“Phong học hàm” kiểu này là một cách làm dẫn đến bóp chết mọi ý tưởng thai
nghén các phương hướng và trường phái khoa học các ngành nghề chuyên môn mới
ngay từ trong trứng nước.
Trên
thế giới hiện nay, người ta quan niệm giáo sư/phó giáo sư là một “chức vụ khoa
học” và hiệu trưởng đại học là người bổ
nhiệm chức
vụ giáo sư và phó giáo sư do nhu cầu tổ chức khoa học của
trường mình, chẳng hạn nhà trường cần phát triển một phương hướng đào tạo và
nghiên cứu mới mẻ, chưa từng có của quốc gia.
Tháng
9/2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra thông tư về việc hiệu trưởng bổ nhiệm giáo
sư. Đây hoàn toàn là một chủ trương đúng đắn. Tuy nhiên, bổ nhiệm GS/PGS theo
nhu cầu đào tạo hay chỉ nhằm “vinh danh” những người có thành tích khoa học thì
đó đang còn là điều chưa rõ.
Tôi
nhớ đến câu chuyện của Giáo sư Phạm Huy Tiến sau chuyến đi làm việc ở Trung
Quốc. Ông ngạc nhiên khi gặp các giáo sư rất trẻ. Ông hỏi: “Các ông đã thay đổi
quy chế phong giáo sư thế nào mà giáo sư trẻ như vậy?” Các đồng nghiệp Trung
Quốc trả lời: “Trước đây chúng tôi ‘phong’ giáo sư để… đọc điếu văn cho hay,
nay chúng tôi ‘bổ nhiệm’ giáo sư để bắt họ làm việc”.
Chúng
ta chờ xem quy chế bổ nhiệm giáo sư vừa công bố sẽ được thực hiện ra sao?
Nghịch lý 5: Triết lý giáo dục
khủng hoảng vs hệ
thống nghiên cứu giáo dục giáo điều
Rất
nhiều bài viết trên các phương tiện truyền thông về sự khủng hoảng triết lý
giáo dục, và cũng đã có rất nhiều bài bàn về triết lý giáo dục… Nhưng phần lớn
đều hướng tới cách mô tả “toàn diện” về triết lý giáo dục, dẫn đến một cách
hình dung quá đa dạng và phức tạp, đôi khi nhấn mạnh hành vi, mà không hướng
tới được một triết lý đích thực. Chẳng hạn, đây đó cổ súy cho 4 cột trụ cốt lõi
của triết lý theo tầng nấc: “Học để biết” (Learning to know), “Học để làm”
(Learning to do), “Học để chung sống” (Learning to live together) và “Học để
thành người” (Learning to be). Nhưng “Học để biết GÌ?” Học để làm GÌ?”, “Học để
chung sống kiểu GÌ?” và “Học để là cái người GÌ?”, thì có lẽ cái chữ “GÌ” này
mới thật sự là triết lý, thì chưa thấy được bàn đến. Chẳng hạn, khi nói
“Learning to be”, thì quả thực sau cái “to be” rõ ràng mới là triết lý: Học để
“to be”… thành thầy, hoặc thành thợ, học để thành người, hoặc để thành ngợm,
hay để thành một vật dở người dở ngợm, … thì đấy mới thực sự là triết lý, mới
quả thực là đại vấn đề của hệ thống giáo dục của chúng ta.
Trong
khi đó thì hình như những nghiên cứu về “Triết lý” đã được “định hướng” theo
những “khuôn mẫu” nào đó, và đã được an bài từ đâu đó. Nói mạnh hơn một chút,
hình như đang bị đặt trong những khuôn phép giáo điều. Vấn đề là làm thế nào
tháo gỡ được cái giáo điều này?
Nghịch lý 6: Nhu cầu đào tạo biến
động vs kế hoạch đào tạo quan liêu
Mỗi
năm, ở đâu đó “phân” cho các trường những “chỉ tiêu tuyển sinh”. Chỉ tiêu này
làm sao xác định? Ai xác định? Căn cứ vào đâu để xác định?
Vì
sao năm nay Trường A được “phân” chỉ tiêu tuyển sinh là 1000 hoặc 2000, và với
chỉ tiêu mà nhà trường được nhận từ đâu đó lại phân cho Khoa X 40 chỉ tiêu,
Khoa Y 120 chỉ tiêu, vân vân, và vân vân?
Tiếp
đó, khi một khoa nào đó phàn nàn “Vì sao Khoa tôi xin 100 chỉ tiêu, mà nhà
trường lại chỉ phân bổ cho chúng tôi 80 chỉ tiêu?”, thì nếu nhà trường hỏi lại
“Căn cứ vào đâu mà Khoa đòi 100 chỉ tiêu?”, thì chúng ta không nghĩ rằng Khoa
sẽ trả lời được một cách suôn sẻ.
Dự
báo nhu cầu là một đề tài khó triền miên, chưa có nhà nghiên cứu nào dám đảm
bảo rằng mô hình toán nào về dự báo nhu cầu của mình là khả tín, bởi vì, cho
đến nay, hàng loạt liên hệ vô hình không thể đưa vào mô hình toán được, chẳng
hạn, hàng loạt thí sinh đổ xô nộp đơn vào một ngành nào đó vì hiệu ứng tâm lý
đám đông.
Thêm
một sự kiện nữa, cho đến nay, chưa có cơ quan quản lý nào nói lên điều đảm bảo,
chỉ tiêu kế hoạch đào tạo của mình là xác tín. Chúng tôi đã nhiều lần nêu câu
hỏi này với các cơ sở đào tạo ở nước ngoài, và chưa ở đâu chúng tôi nhận được
câu trả lời tự tin của các đồng nghiệp.
Nghịch lý 7: Nhu cầu đào tạo bức
xúc vs xét cấp phép hành chính hóa
lạnh lùng
Những
ai có dịp so sánh việc mở ngành đào tạo tại các trường đại học ở Việt Nam với
các trường đại học ở nước ngoài sẽ nhận ra một điều rất khác biệt: Việc mở
ngành đào tạo ở các trường đại học nước ngoài luôn nhằm theo hai hướng:
-
Luôn có một định hướng bám sát nhu cầu của xã hội.
-
Luôn tìm những hướng mới đột phá trong khoa học.
Ở
Việt Nam, tuy các nhà lãnh đạo luôn kêu gọi phải gắn đào tạo với thực tế đời
sống xã hội, nhưng hệ thống quản lý thì không làm như vậy. Cơ quan quản lý luôn
đòi hỏi phài thuyết minh, có đủ số người có bằng cấp về chính ngành đó trong
“biên chế cơ hữu” thì mới đủ điều kiện để được cấp cái “mã ngành đào tạo” được
“chuẩn hóa” và đang nằm trong kho đông lạnh của các cơ quan quản lý. Điều này
có nghĩa, chỉ được mở đào tạo những ngành nghề đã có sẵn, bất kể nhu cầu biến
động của thị trường lao động và của toàn xã hội ra sao và bất kể có ý tưởng
khai phá những lĩnh vực chuyên môn mới.
Logic
hiển nhiên sẽ là: Trước khi nhà trường muốn mở ngành đào tạo mới, phải tìm cách
cho người đi học ngành đó ở nước ngoài, có đủ bằng cấp theo quy định, sau đó
nhận vào biên chế của trường, sau đó mới đủ “biên chế cơ hữu” để mở ngành đào
tạo. Như vậy, Việt Nam vĩnh viễn đi sau về khoa học và công nghệ. Và câu nói cả
nhà lãnh đạo nào đó về “đi tắt đón đầu” chỉ là một kiểu nói bông đùa ngớ ngẩn.
Phải
nói rằng, cái hệ thống hành chính của chúng ta đang thờ ơ, lạnh lùng với nhu cầu
đào tạo của toàn xã hội.
Nghịch lý 8: Bức xúc tự chủ đào
tạo vs tư tưởng “trao quyền” dè dặt
Một
tín hiệu rất mừng, là trong những năm vừa qua, một số văn bản về chế độ tự chủ,
tự chịu trách nhiệm của các tổ chức KH&CN và các trường đại học đã được công
bố, mặc dầu các văn bản này chỉ mới dành cho các tổ chức KH&CN và các
trường đại học công lập.
Tuy
nhiên, các văn bản này đều trên quan điểm “trao” quyền tự chủ tự chịu trách
nhiệm một cách hết sức dè dặt, trên cơ sở một hệ thống quản lý vĩ mô không hề thay
đổi về triết lý quản lý. Phải chăng, khi nói “trao”, nghĩa là vẫn tồn tại hai
người: một người có quyền “trao” và một người được “nhận trao”.
Nếu
muốn “tự chủ” và “tự chịu trách nhiệm, mà phải chờ có người ở cơ quan hành
chính đến “trao quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm”, thì logic hiển nhiên là
không có quyền tự chủ đích thực.
Khái
niệm “tự chủ, tự chịu trách nhiệm”, xét đến cùng về nhiều mặt hoàn toàn tương
đương với khái niệm “tự trị” của khoa học và đại học ở những quốc gia có nền
KH&CN phát triển. Chỉ có thiết chế tự trị mới đảm bảo cho KH&CN phát
triển ngoài vòng tay của các cơ quan hành chính.
Chúng
ta hiện đang được nghe cổ súy việc học tập tư tưởng Hồ Chí Minh. Vậy Hồ Chí
Minh có một tư tưởng rất hay, tại sao các nhà giáo dục học không mang ra để
học: Ngày 10/10/1945, chỉ hơn một tháng sau ngày đọc Tuyên ngôn Độc lập, Hồ Chí
Minh đã nhân danh người đứng đầu Chính phủ Lâm thời ký Sắc lệnh số 43 về thành
lập Quỹ Đại học Tự trị, trong đó thừa nhận các nguồn tài chính tư nhân cho phát
triển đại học (theo thiết chế tự trị). Phải nói, đây là một tư tưởng đặc sắc về
tự trị đại học và khoa học của Hồ Chí Minh, mà cho đến tận hôm nay, chúng ta
chưa thấy ai nhắc đến.
Phải
chăng, đã đến lúc chúng ta phải đặt ra để nghiên cứu xác lập quan điểm tự trị
đại học và khoa học. Năm 2008, bản thân tôi đã đề xuất một hướng nghiên cứu về
chủ đề này, và mạnh dạn gọi tên nó là “Thiết chế tự trị đại học”, nhưng trong
tọa đàm này, những đại diện “có thâm niên” trong các nghiên cứu về “trao” quyền
tự chủ, tự chịu trách nhiệm (trên cơ sở hệ thống quản lý vĩ mô hiện tồn) đã phê
phán mạnh mẽ, và tôi đã không vượt khỏi được tấm rào chắn kiên cố của hệ thống
vĩ mô quen “trao” quyền nhỏ giọt cho các trường đại học.
Nghịch lý 9: Phát triển xã hội
nóng bỏng vs hệ
thống quản lý giáo dục cửa quyền
Trong
hệ thống quản lý vĩ mô theo mô hình Nhà nước độc tôn chỉ huy (và tự làm) khoa
học và đại học, hệ thống quản lý hành chính đã giành rất nhiều quyền hành điều
khiển hệ thống khoa học và đại học.
Quyền
hành được trao rộng rãi và quyền uy đến mức hệ thống này không còn nhận ra
quyền lực thực tế của mình, và nghĩ rằng nó là cuộc sống, là hơi thở của một cơ
thể.
Quyền
hành ấy được sử dụng thường xuyên đến mức, không chỉ những người nắm quyền
không nhận ra được sự chuyên quyền của mình, và những “đối tượng quản lý” của
họ, tức các trường đại học đã quá quen thuộc như cuộc sống thường ngày của
mình, và cam phận “xin trên”, “chờ trên” và “lobby trên” mỗi khi cần làm một
việc gì đó, không vì mưu cầu cá nhân, mà vì sự nghiệp đào tạo nhân lực của cộng
đồng.
Thời
kinh tế chỉ huy, tồn tại khái niệm “cửa quyền” là một cách diễn đạt rất súc
tích cái hệ thống quyền hành như vậy.
Hệ
thống đó vẫn đang tồn tại hiện nay, và có thể nói, đó là nguyên nhân của tất cả
các nguyên nhân dẫn đến những nghịch lý giữa đào tạo và nhu cầu xã hội.
*
Phải
chăng, đã đến lúc cộng đồng các nhà nhiên cứu giáo dục học cần đặt ra cho mình
sứ mệnh làm rõ các luận cứ khoa học để xử lý các nghịch lý giữa hệ thống quản
lý đào tạo quan liêu, từ vi mô đến vĩ mô, nhằm khắc phục những nghịch lý, mà
một phần rất nhỏ của nó được đề xuất trong bản đề dẫn này
Xin
trân trọng cảm ơn các quý vị đại biểu
_____________________________________________________________________________
(*)
vs – từ
viết tắt tiếng latin versus,
có nghĩa đối lập với,
thường dùng trong ngữ cảnh muốn nối hai vế đối lập nhau trong một đoạn văn
viết, không thấy sử dụng trong văn nói
V.C.Đ.
Tác
giả gửi trực tiếp cho BVN
No comments:
Post a Comment